Inova√ß√Ķes pedag√≥gicas na alfabetiza√ß√£o | parte 2


     

Letra A ‚ÄĘ Sexta-feira, 21 de Dezembro de 2018, 14:41:00

 
Os primórdios da alfabetização no país e a questão dos métodos
A instaura√ß√£o da Rep√ļblica no Brasil teve repercuss√Ķes no projeto educacional e na alfabetiza√ß√£o. Com isso, as pr√°ticas de leitura e escrita foram escolarizadas, como projeto do regime republicano visando √† forma√ß√£o do cidad√£o e ao desenvolvimento pol√≠tico e social do pa√≠s. ‚ÄúA partir dos anos de 1930, a educa√ß√£o e, em particular, a alfabetiza√ß√£o, passaram a integrar pol√≠ticas e a√ß√Ķes dos governos estaduais, como √°reas estrat√©gicas para a promo√ß√£o e sustenta√ß√£o do desejado desenvolvimento nacional‚ÄĚ, explica a professora Maria do Ros√°rio, historiadora da alfabetiza√ß√£o.
 
Ela afirma que, ao longo desse processo, a alfabetiza√ß√£o e o ensino da l√≠ngua ‚Äúse tornaram o principal √≠ndice de medida e testagem da efici√™ncia da escola p√ļblica, laica e gratuita‚ÄĚ. Com isso, disputas foram surgindo visando a enfrentar as dificuldades das crian√ßas em aprender a ler e escrever. A face mais vis√≠vel dessas disputas est√°, a professora afirma, na "querela dos m√©todos": ‚Äúou seja, na disputa em torno do m√©todo de ensino inicial da leitura (e escrita), considerado ‚Äėnovo‚Äô e melhor, em rela√ß√£o ao ‚Äėantigo‚Äô e ‚Äėtradicional‚Äô‚ÄĚ.¬†
 
A professora prop√Ķe quatro ‚Äúmomentos cruciais‚ÄĚ, cada um marcando um ‚Äúnovo‚ÄĚ sentido √† alfabetiza√ß√£o. No primeiro momento, de 1876 a 1890, ocorre disputa entre os partid√°rios do "novo" m√©todo da palavra√ß√£o e os dos "antigos" m√©todos sint√©ticos (alfab√©tico, f√īnico, sil√°bico). O segundo momento, de 1890 a meados dos anos de 1920, caracteriza-se pela disputa entre defensores do "novo" m√©todo anal√≠tico e os dos "antigos" m√©todos sint√©ticos.¬†
 
O terceiro, de meados dos anos de 1920 at√© final dos anos de 1970, √© marcado por disputas entre defensores dos "antigos" m√©todos de alfabetiza√ß√£o e os dos "novos" testes ABC para verifica√ß√£o da maturidade necess√°ria ao aprendizado da leitura e escrita, de que decorre a introdu√ß√£o dos "novos" m√©todos mistos. E o quarto momento, de meados de 1980 at√© os dias atuais, caracteriza-se pelas disputas entre os defensores da "nova" teoria construtivista e os dos "antigos" testes de maturidade e dos "antigos" m√©todos de alfabetiza√ß√£o, ‚Äúconsiderando-se tamb√©m a introdu√ß√£o, na d√©cada de 1990, de teorias e pr√°ticas de letramento e, na d√©cada de 2000, a reintrodu√ß√£o do m√©todo f√īnico.‚ÄĚ
 
Segundo Maria do Ros√°rio, em cada momento fundou-se uma tradi√ß√£o, que em sua vis√£o s√£o ao mesmo tempo ‚Äúvelhas‚ÄĚ e ‚Äúnovas‚ÄĚ, j√° que s√£o constitu√≠das do que as antecedeu, mas s√£o diferentes. ‚ÄúEm cada momento hist√≥rico cada "novo" sentido da alfabetiza√ß√£o se tornou hegem√īnico, porque oficial, mas n√£o √ļnico, nem homog√™neo, nem tampouco isento de resist√™ncias, mediadas especialmente pela velada utiliza√ß√£o de "antigos" m√©todos e pr√°ticas alfabetizadoras, por meio da utiliza√ß√£o de cartilhas de alfabetiza√ß√£o‚ÄĚ, pondera.
 
Para ela, a discuss√£o sobre m√©todos de alfabetiza√ß√£o ainda √© refer√™ncia, ‚Äúseja para consider√°-los antigos e a eles se opor, como no caso da ‚Äúdesmetodiza√ß√£o‚ÄĚ proposta pela teoria construtivista, seja para reintroduzir, como falsamente novo, o m√©todo f√īnico, seja, ainda, quando se utilizam, mesmo que silenciosamente, cartilhas de alfabetiza√ß√£o baseadas em m√©todos ‚Äėtradicionais‚Äô‚ÄĚ.
 
A professora da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) Estela Bertoletti acredita que a quest√£o dos m√©todos voltou e que essas correntes de pensamento s√£o apresentadas como inova√ß√Ķes porque a alfabetiza√ß√£o continua sendo um problema. ‚ÄúAs crian√ßas continuam apresentando dificuldades na aquisi√ß√£o da l√≠ngua escrita nesse per√≠odo inicial‚ÄĚ, explica.
 
Para Estela, atualmente as pr√°ticas s√£o mistas, o que √†s vezes √© velado. ‚Äú√Äs vezes, o professor trabalha por meio de m√©todos, sint√©tico, anal√≠tico, usa uma determinada cartilha que foi condenada desde os anos 1990 e ele n√£o fala isso. √Č velado. Como a alfabetiza√ß√£o √© um problema mal resolvido, volta e meia discuss√Ķes que pareciam superadas voltam‚ÄĚ, afirma.
A teoria construtivista na alfabetização
Mais de tr√™s d√©cadas ap√≥s o lan√ßamento de ‚ÄėPsicog√™nese da L√≠ngua Escrita‚Äô, as ideias de Em√≠lia Ferreiro e Ana Teberosky e suas aplica√ß√Ķes ainda promovem muitas discuss√Ķes no campo da alfabetiza√ß√£o no Brasil. Sua import√Ęncia at√© hoje est√° em ‚Äúmostrar o aspecto construtivo dos erros que as crian√ßas cometem ao tentar compreender a escrita‚ÄĚ e na √™nfase que as autoras deram para a ‚Äúnecessidade de se trabalhar a fun√ß√£o social da leitura e da escrita como elemento motivador para a aprendizagem‚ÄĚ, na vis√£o da professora da Universidade Estadual Paulista J√ļlio de Mesquita Filho (UNESP) Onaide Mendon√ßa.
 
Ao explicar as hip√≥teses que as crian√ßas elaboram sobre a escrita e os n√≠veis pelos quais elas passam ao tentar compreend√™-la, a teoria de Em√≠lia Ferreiro e Ana Teberosky enfatizou o sujeito no processo de aprendizagem, sendo ele que constr√≥i seu conhecimento. Para a professora Onaide, surgiu a partir disso a cren√ßa de que ‚Äúse √© o aluno que constr√≥i seu conhecimento, ent√£o o professor n√£o pode intervir. Assim, parou-se de ensinar a ler e escrever sistematicamente‚ÄĚ, afirma.¬† ¬†
 
‚ÄúQuando divulgada, a abordagem Psicogen√©tica foi tratada no Brasil como ‚Äėa inova√ß√£o‚Äô e solu√ß√£o para os problemas da alfabetiza√ß√£o, e √© vista assim at√© hoje pelos mais ing√™nuos, apesar dos resultados das avalia√ß√Ķes‚ÄĚ, explica Onaide. Para ela, muitos equ√≠vocos pr√°ticos resultaram disso, e as atividades sugeridas n√£o favoreceram a aprendizagem da leitura e da escrita em seu aspecto t√©cnico, que garante a autonomia da crian√ßa.¬†
 
A professora do Instituto Superior de Educa√ß√£o Vera Cruz Telma Weisz argumenta que a formula√ß√£o pedag√≥gica que deriva, ‚Äúem parte‚ÄĚ, da psicog√™nese passou por processos. ‚ÄúN√£o √© que algu√©m pesquisou a Psicog√™nese e dela sai diretamente a pr√°tica de sala de aula; isso n√£o existe‚ÄĚ, defende. Telma explica que as pessoas que desenvolveram pr√°ticas para a sala de aula s√£o da √°rea da educa√ß√£o e experimentaram novas formas de ensinar, compartilhando entre si e afinando o que fizeram uns com os outros.‚ÄúDurante acredito que uns 15 anos isso foi uma f√°brica de propostas e pr√°ticas para realizar na escola e na sala de aula.‚ÄĚ
 
Para a professora do Instituto Vera Cruz, a ideia de que a abordagem psicogen√©tica tomou o pa√≠s √© uma inven√ß√£o. ‚ÄúEla avan√ßou muito onde havia sistemas p√ļblicos de educa√ß√£o que compraram essa ideia‚ÄĚ, defende.
 
Onaide considera que é necessário ter clareza das diferenças entre pesquisa e ensino. A primeira é não confundir o contexto de pesquisa com o de sala de aula, já que enquanto a teoria psicogenética foca no indivíduo, o professor precisa alfabetizar uma turma. Também é importante não confundir os objetivos das autoras e do professor. A obra de Emília Ferreiro e de Ana Teberosky buscou compreender o raciocínio da criança e as hipóteses que ela elabora para compreender algo e o professor tem como objetivo de ensinar várias crianças a ler e escrever. 
 
Por fim, a professora da UNESP alerta que n√£o se pode confundir a metodologia, pois ‚Äúas estrat√©gias de um pesquisador geralmente s√£o de investiga√ß√£o‚ÄĚ, e as do professor devem ser ‚Äúde ensino‚ÄĚ, e para ensinar √© necess√°rio que se tenha metodologia. ‚ÄúO professor deve ter clareza sobre o que vai ensinar, o que quer que seus alunos aprendam e qual caminho (m√©todo/estrat√©gias) usar√° para isso‚ÄĚ, defende.
 
 

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