Inova√ß√Ķes pedag√≥gicas na alfabetiza√ß√£o | parte 4


     

Letra A ‚ÄĘ Sexta-feira, 21 de Dezembro de 2018, 14:50:00

 
Os projetos de trabalho
Nos anos 1990, embora n√£o fosse seu foco a pedagogia da alfabetiza√ß√£o, a pedagogia de projetos tamb√©m ganhou terreno e teve repercuss√£o na alfabetiza√ß√£o brasileira, coincidindo com a for√ßa do trabalho com g√™neros textuais, informa Isabel Frade. Para a professora, nessa perspectiva, o que estava em jogo era o sentido das aprendizagens e participa√ß√£o ativa dos alunos e esses pressupostos tamb√©m configuravam a alfabetiza√ß√£o. No entanto, embora tenha sido muito divulgada a obra de Josette Jolibert, pouco se avan√ßou em projetos espec√≠ficos de alfabetiza√ß√£o. Esses projetos vieram a ganhar mais adeptos no contexto do Programa Nacional de Alfabetiza√ß√£o na Idade Certa, que associou a eles a perspectiva da sequ√™ncia did√°tica. A professora da Universidade Estadual Paulista J√ļlio de Mesquita Filho (Unesp) Cyntia Girotto argumenta que a concep√ß√£o de ‚Äėprojetos‚Äô tem in√≠cio bem antes, com o pedagogo franc√™s C√©lestin Freinet sendo o precursor dessa perspectiva. Freinet come√ßou seus estudos nos anos 1920.¬† ¬†
 
Cyntia explica que o pedagogo francês pensou em princípios de uma educação cooperativa, que levasse a criança à autonomia e independência, tendo como norte principal a oportunidade de todas as crianças aprenderem a se desenvolverem, no seu ritmo, em espaços diferenciados. Para Freinet, ter uma vida cooperativa na escola é propor um trabalho que vai envolver realizar projetos de estudo. 
 
‚ÄúPor exemplo, os projetos externos, como ele chama de aula passeio, essa comunica√ß√£o externa com o mundo l√° de fora, que seria por meio dos jornais, √°lbuns, correspond√™ncias intra e interescolar. Elas [as crian√ßas] realizam jornal de parede, que s√£o as assembleias. Voc√™ faz uma avalia√ß√£o, [e] durante a semana voc√™ tem as assembleias toda sexta-feira. Ent√£o veja, s√£o v√°rias proposi√ß√Ķes metodol√≥gicas que juntas d√£o esses princ√≠pios do que a gente poderia chamar de uma pedagogia de projetos‚ÄĚ, detalha. Segundo Isabel Frade, ‚Äúembora fosse uma proposta mais ampla, esses pressupostos e essas metodologias geraram um m√©todo dito natural de alfabetiza√ß√£o, tendo em vista a centralidade da escrita no projeto de Freinet. No entanto, esta inova√ß√£o teve mais repercuss√£o na educa√ß√£o infantil do que na escola fundamental.‚Ä̬†
 
Nos anos 1980, o pesquisador espanhol Fernando Hernandez prop√Ķe os ‚Äėprojetos de trabalho‚Äô, trazendo, para Cyntia, a ideia de problematiza√ß√£o ‚Äúde como realmente criar uma situa√ß√£o-problema para ser debatida.‚ÄĚ Em sua vis√£o, antes de Hernandez, a pesquisadora francesa Josette Jolibert j√° havia trazido contribui√ß√Ķes, mais abrangentes, ao propor projetos de leitura e escrita inseridos na vida cooperativa, em conson√Ęncia com a ideia de uma ‚Äėpedagogia de projetos‚Äô.¬†
 
A professora da Unesp afirma que a discuss√£o dos projetos chegou como uma ‚Äėproposta de inova√ß√£o revisitada‚Äôe tomou for√ßa na d√©cada de 1990, ganhando um car√°ter de ‚Äėmodismo‚Äô. ‚ÄúAs pessoas tomaram isso como uma nova proposta metodol√≥gica e quando a gente tem curso de forma√ß√£o, e passamos a falar sobre isso, muitos dizem ‚Äėah, mas eu j√° vi isso, isso eu j√° sei‚Äô, mas na verdade n√£o sabe, porque n√£o houve aprofundamento‚ÄĚ, argumenta.
 
Para ela, a proposta dos projetos muitas vezes √© tomada apenas como uma sequ√™ncia de trabalhos, e a ess√™ncia, que √© a participa√ß√£o das crian√ßas, √© desconsiderada. ‚ÄúL√≥gico, o professor tem a fun√ß√£o de ensinar, se a gente tirar isso, a gente vai acreditar que a escola √© deixar acontecer simplesmente, n√£o √©. Mas como ele organiza seu trabalho pedag√≥gico e como ele conclama, convida, cria situa√ß√Ķes promotoras para as crian√ßas se engajarem nessas metas que s√£o lan√ßadas, √© que faz a grande diferen√ßa.‚ÄĚ
 
Cyntia percebe que, devido √† condi√ß√£o de modismo, os professores, √†s vezes por proposi√ß√£o de secretarias de Educa√ß√£o, veem-se obrigados a realizar projeto, acarretando em um trabalho em que as crian√ßas n√£o est√£o engajadas. A professora aponta que Hernandez fala que se os projetos chegassem pelos ‚Äúdocumentos oficiais‚ÄĚ, tendo que ser implementados √† for√ßa, j√° n√£o teriam sua ess√™ncia.
 
‚ÄúEle acha que tudo isso que chega nas escolas para ser essa coisa √ļnica, homog√™nea, √© uma grande mentira e seria uma mentira a gente acreditar que, vindo dessa forma, realmente isso daria certo, porque n√£o √© assim. As singularidades seriam esquecidas, as especificidades de cada turma e crian√ßa.‚ÄĚ A professora da Unesp salienta que √© necess√°rio problematizar dentro dos projetos de trabalho.
Entender o presente sem desconsiderar o passado
Diante de tantas concep√ß√Ķes, √© compreens√≠vel que o professor se sinta inseguro com qual caminho seguir. Para a professora Estela, da UEMS, ‚Äútudo cai na cabe√ßa do professor‚ÄĚ, com pol√≠ticas p√ļblicas geralmente vindo com inova√ß√Ķes de ‚Äėparaquedas‚Äô.‚ÄúGeralmente √© assim, o professor estava alfabetizando l√° por tanto tempo de uma certa maneira. Com sucessos, com fracassos, com dificuldades. E criando ali em cima da sua profiss√£o, estudando, atualizando-se. A√≠ vem uma pol√≠tica e diz ‚Äėn√£o, agora n√£o √© mais assim que alfabetiza, √© assim‚Äô‚ÄĚ, aponta.
 
Em sua vis√£o, √© necess√°rio que exista uma forma√ß√£o cont√≠nua e apoio pedag√≥gico e estrutural, para que o processo n√£o seja penoso para o professor. Do contr√°rio, ela acredita que pode ocorrer de o professor continuar trabalhando de forma velada com o que sabe fazer e ‚Äúfazer de conta‚ÄĚ que est√° cumprindo a ‚Äúnovidade‚ÄĚ. Estela tamb√©m destaca que voltar ao passado n√£o √© uma solu√ß√£o. ‚ÄúO mundo est√° em movimento [e] os alunos est√£o chegando com outros saberes na escola‚ÄĚ.
 
O professor Artur Morais, da UFPE, elenca o que s√£o, em sua vis√£o, modismos problem√°ticos que v√™m sendo apresentados como solu√ß√£o por gestores de pol√≠ticas p√ļblicas e empres√°rios de educa√ß√£o, causando ‚Äúpragas do ensino de alfabetiza√ß√£o‚ÄĚ. Para ele, a imposi√ß√£o de bases curriculares sem debate √© uma delas, desconsiderando a participa√ß√£o dos educadores que est√£o no ‚Äúch√£o da escola‚ÄĚ. Outra √© o ‚Äúlugar secund√°rio ou ausente‚ÄĚ do ensino da nota√ß√£o alfab√©tica e da leitura e produ√ß√£o de textos no final da Educa√ß√£o Infantil.
 
A imposi√ß√£o do uso de ‚Äúapostilados‚ÄĚ e ‚Äúsistemas de ensino‚ÄĚ, a redu√ß√£o do ensino a um ‚Äútreinamento para os alunos serem bem-sucedidos em avalia√ß√Ķes externas‚ÄĚ, a ado√ß√£o do sistema de ciclos ‚Äúsem propostas de efetivo atendimento aos alunos que t√™m um ritmo mais lento‚ÄĚ, a realiza√ß√£o de programas de ‚Äúremedia√ß√£o‚ÄĚ e a realiza√ß√£o de avalia√ß√Ķes externas ‚Äúsem curr√≠culos e sem que as matrizes de habilidades avaliadas sejam discutidas pelos educadores‚ÄĚ s√£o outras quest√Ķes que, para o professor da UFPE, n√£o t√™m favorecido o ensino de alfabetiza√ß√£o. Todas as dimens√Ķes apresentadas pelo autor podem ser consideradas modismos que n√£o alteram, na ess√™ncia, as pr√°ticas e resultados da alfabetiza√ß√£o.¬†
 
Como avan√ßos, ele ressalta a ado√ß√£o da proposta de ‚Äúalfabetizar letrando‚ÄĚ, um aumento de pr√°ticas de leitura liter√°ria ‚Äúmesmo antes de as crian√ßas poderem ler sozinhas‚ÄĚ e uma freq√ľ√™ncia maior da escrita de g√™neros textuais reais, como hist√≥rias, relatos pessoais e poemas. Na vis√£o de Artur, tamb√©m √© necess√°rio que se assuma a forma√ß√£o continuada. Para ele, ‚Äúuma profiss√£o que s√≥ pode ser bem praticada quando os que a assumem t√™m oportunidades reais de refletir sobre o que fazem.‚ÄĚ
 
Cancionila, da UFMT, ressalta ‚Äúque nem sempre as pol√≠ticas p√ļblicas e os te√≥ricos dialogam com ou valorizam os saberes de a√ß√£o dos professores‚ÄĚ, dando raz√£o para a reclama√ß√£o dos professores de que as pol√≠ticas muitas vezes ‚Äúv√™m de cima‚ÄĚ. Al√©m disso, ela aponta que a Universidade tamb√©m nem sempre esteve pr√≥xima √†s redes de ensino. Para ela, ‚Äúas tens√Ķes continuam, mas isso est√° mudando‚ÄĚ, afirma, citando o PNAIC (Pacto pela Alfabetiza√ß√£o na Idade Certa) como exemplo da aproxima√ß√£o.¬†
 
Cancionila v√™ como uma estrat√©gia para reduzir a polariza√ß√£o entre inova√ß√£o e tradi√ß√£o, divulgar mais estudos hist√≥ricas em alfabetiza√ß√£o. Para a professora Doris, da UFSM, √© importante distinguir ‚Äútradi√ß√£o‚ÄĚ de ‚Äútradicional‚ÄĚ para evitar essa disputa. ‚ÄúQuando um professor alfabetiza de maneira tradicional, √© porque ele ignora tudo aquilo de novo que as pesquisas e as pr√≥prias experi√™ncias culturais v√£o produzindo. Agora, a vis√£o de tradi√ß√£o, no sentido de valorizar o que as gera√ß√Ķes t√™m como heran√ßa cultural, seria algo positivo‚ÄĚ, diferencia.
 
A professora Maria do Ros√°rio, da UNESP, aponta que a tens√£o entre modernos e antigos ocorre ‚Äúno √Ęmbito de disputas pela hegemonia de projetos pol√≠ticos para a na√ß√£o.‚ÄĚ Para ela, √© necess√°rio ‚Äúconhecer aquilo que constitui e j√° constituiu os modos de pensar, sentir, querer e agir de gera√ß√Ķes de professores alfabetizadores (mas n√£o apenas), especialmente para compreendermos o que desse passado e seus projetos pol√≠ticos insiste em permanecer.‚ÄĚ
 
Maria do Ros√°rio v√™ em perman√™ncias ‚Äúsilenciadas ou silenciosas, mas operantes‚ÄĚ e nos retornos ‚Äúruidosos e salvacionistas, mas simplistas e travestidos de inova√ß√£o‚ÄĚ, resist√™ncias para que sejam encaminhadas mudan√ßas efetivas para garantir o direito √† educa√ß√£o e √† alfabetiza√ß√£o ‚Äúdos exclu√≠dos da participa√ß√£o social e pol√≠tica.‚ÄĚ
 
 

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